摘要：技術知識論觀照下，職業(yè)教育課程具有體系上的延展性、目標上的適切性、實施上的情境性、評價上的過程性等鮮明特點。新版一體化專業(yè)目錄推動下的職業(yè)教育課程銜接是職教體系上下貫通的基石、產(chǎn)教融合普職融通的紐帶，需要以推動技術知識的有效積累、促進技術知識的有效轉(zhuǎn)化、實現(xiàn)技術知識的有效傳遞為目標導向，加快構建契合產(chǎn)業(yè)前沿的課程結構體系、適應企業(yè)需求的課程內(nèi)容體系、校企深度協(xié)同的課程實施體系，加快形成多主體參與、全過程協(xié)同的縱橫交錯立體式銜接運行機制。實踐中，應聚焦崗位需求優(yōu)化課程框架、聚焦技能形成優(yōu)化課程供給、聚焦培養(yǎng)效度優(yōu)化課程實施。

關鍵詞：職業(yè)教育專業(yè)目錄；課程銜接；技術知識論

2021年3月，教育部正式發(fā)布《職業(yè)教育專業(yè)目錄（2021年）》（以下簡稱新版專業(yè)目錄）。新版專業(yè)目錄采用專業(yè)大類、專業(yè)類、專業(yè)三級分類，“對中等職業(yè)教育、高等職業(yè)教育專科、高等職業(yè)教育本科不同層次專業(yè)進行了一體化設計”。“推動各層次技術技能人才培養(yǎng)目標更加明晰，教學內(nèi)容、評價等相互銜接，實現(xiàn)同類專業(yè)之間縱向貫通、橫向融通”，是新版專業(yè)目錄研制的重要出發(fā)點和落腳點。2022年9月，教育部又發(fā)布與新版專業(yè)目錄配套的中職、高職專科、高職本科全部1349個專業(yè)的專業(yè)簡介，從職業(yè)面向、培養(yǎng)目標定位、主要專業(yè)能力要求、專業(yè)基礎課程、專業(yè)核心課程、實習實訓、接續(xù)專業(yè)等諸多方面對專業(yè)內(nèi)涵進行全面闡釋，以推動職業(yè)教育專業(yè)建設“適應新技術和產(chǎn)業(yè)變革需要，深度對接職業(yè)崗位場景，突出職業(yè)崗位能力培養(yǎng)”。

作為職業(yè)教育頂層設計的重要組成部分，新版專業(yè)目錄及專業(yè)簡介無疑是當前及今后一段時期內(nèi)指導職業(yè)學校專業(yè)建設的基礎性文件。但要真正實現(xiàn)政策設計初衷，僅靠目錄中不同層次專業(yè)名稱的相近與銜接是不夠的。在課程體系上實現(xiàn)全面、深度、有效的銜接，才是推動不同層次專業(yè)一體化發(fā)展的核心所在，也是提升不同層次專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量和效度的關鍵所在。事實上，課程銜接一直是職業(yè)教育領域一個重要的理論與現(xiàn)實問題，也仍然是當前及今后較長時間內(nèi)職業(yè)教育類型化發(fā)展的熱點、難點問題之一。以新版專業(yè)目錄及專業(yè)簡介的發(fā)布為契機，就不同層次職業(yè)教育課程銜接的理論認知和實踐路徑進行梳理，顯然具有急迫且重要的現(xiàn)實意義。

一、職業(yè)教育課程的技術知識觀

從“就業(yè)面向”轉(zhuǎn)向“職業(yè)面向”是新版專業(yè)簡介的一個顯著變化。這個變化落實到職業(yè)教育課程上，最重要的問題依然是“技能學習與知識學習的矛盾問題，就業(yè)能力培養(yǎng)與可持續(xù)發(fā)展能力培養(yǎng)的矛盾問題”。認識和把握職業(yè)教育課程，“必須以分析技術知識的結構和性質(zhì)為基礎”，尤其是在“科學與技術的優(yōu)先性關系已經(jīng)從科學優(yōu)先變?yōu)榧夹g優(yōu)先”的時代背景下，職業(yè)教育更應“以技術知識為根基，加快開發(fā)技術知識主導下的課程體系”。

（一）技術認識論的基本觀點

“走向經(jīng)驗、走向技術認識論研究”是21世紀以來技術哲學的發(fā)展趨勢之一。技術知識是技術認識論的基本范疇，《辭海》對其給出清晰界定，即“關于技術的基本知識。一般由三個部分構成：一是關于通過制造和利用某些物質(zhì)產(chǎn)品或改變某些物質(zhì)客體而做某些事情的知識；二是慣有技術活動中的資源，特別是物質(zhì)和能力的知識；三是關于實現(xiàn)行動之期望結果的方法的知識。”

技術認識論認為，技術源于人們的經(jīng)驗，是與科學不同的知識的形態(tài)，是“關于人們?nèi)绾涡袆拥闹R，以技術規(guī)則的形態(tài)呈現(xiàn)，有效性是其判斷標準，其特征是行動性或規(guī)范性”。波蘭尼指出，“即使在現(xiàn)代工業(yè)的種種行業(yè)中，難以確切表達的知識依然是技術的基本組成部分”。技術知識“深深地嵌入于知識主體、技術對象本身以及具體情境之中”，“需要技術主體通過身體力行的參與獲得”，具有難言性、默會性的特性。

國內(nèi)外的技術哲學研究者們從不同角度對技術知識進行分類，福克納認為技術知識可以分為“自然世界有關的知識、設計實踐有關的知識、研發(fā)試驗有關的知識、最終產(chǎn)品有關的知識、探尋新知識有關的知識”；羅波爾認為技術知識包括“技術規(guī)律、功能規(guī)則、結構規(guī)則、技術訣竅和社會—技術知識五類”；吳國林認為技術知識可以分為“基本設計知識（D）、理論工具（T）和行動知識（A）”三大類。對技術知識分類的不同認識體現(xiàn)出技術認識論的發(fā)展變化，推動技術知識不斷在新的分化與整合中獲得新的意義。

徐國慶基于職業(yè)教育課程論，在梳理相關研究后將技術知識分為技術實踐知識和技術理論知識，認為“技術實踐知識寓居于技術理論之中”，并將技術知識和科學知識進行對比，提出了技術知識具有“功能性、思維具體性、情境性、復雜性、過程性、任務邏輯性等性質(zhì)”。也正是基于技術知識的這些特點，決定了職業(yè)教育課程必須選擇實踐導向模式，要“把實踐性滲透到職業(yè)教育課程的各個環(huán)節(jié)，重構職業(yè)教育課程理論與實踐模式”。

綜合以上觀點，我們可以認為，技術認識論可以被認作討論職業(yè)教育課程問題、建立職業(yè)教育課程理論的邏輯起點。

（二）職業(yè)教育課程的主要特點

博比特認為，課程是“整個的經(jīng)驗，既包括無指導的，也包括有指導的，都旨在拓展個體的能力”，“教育對兩者都必須予以關注，雖然并不一定對兩者都有所指引”“學校課程所矚目的對象，是那些通過普遍的、無指導的經(jīng)驗無法充分達成的目標。”教育工作者應該走向社會，成為課程目標的“發(fā)現(xiàn)者”。職業(yè)教育是與經(jīng)濟社會發(fā)展聯(lián)系最為緊密的教育類型，將當今技術認識論的最新發(fā)展與博比特百年前的樸素課程理論結合起來，可以對職業(yè)教育課程的主要特點進行審視和反思。

其一，技術知識的發(fā)展性要求課程體系上保持延展性。隨著產(chǎn)業(yè)發(fā)展、社會進步，技術知識的形成積累和迭代更新的速度不斷加快，在整體上呈現(xiàn)出強大的發(fā)展性。這種持續(xù)的發(fā)展性變化投射到職業(yè)教育課程上，必然是一種體系化的存在，其不僅要在內(nèi)部保持與技術知識變化規(guī)律相吻合的縱向的有序銜接，而且要與外部保持與技術知識演進過程相協(xié)調(diào)的橫向的有效聯(lián)結，體現(xiàn)出良好的動態(tài)性、充分的延展性。

其二，技術知識的應用性要求課程目標上體現(xiàn)適切性。技術知識源于行動、指向應用，實踐特征鮮明。就知識體系而言，與科學知識的系統(tǒng)性、完整性相比，技術知識可能在更多時候是一種散點式、碎片化的呈現(xiàn)。落實到職業(yè)教育課程上，必須聚焦到某個或某類具體的實實在在的技術問題并通過其內(nèi)在邏輯將相關知識合理串聯(lián)起來，在課程目標上體現(xiàn)出足夠的適切性。而技術問題來自產(chǎn)業(yè)發(fā)展和企業(yè)生產(chǎn)一線，僅靠職業(yè)院校教師來發(fā)掘、梳理，在課程內(nèi)容的選擇與安排上是難以達成這種適切性的。

其三，技術知識的默會性要求課程實施上增強情境性。技術知識的難言性、默會性，決定了其在傳遞和學習上與科學知識有本質(zhì)上的不同。實施規(guī)范性、規(guī)模化的教學活動相對比較困難，且在很多時候可能是無效的，難以達成課程目標。職業(yè)教育課程在實施上必須為默會知識的傳遞和習得提供良好的教學環(huán)境，必須要增強情境性、體驗感。而這顯然也會對職業(yè)教育的教學場所、教學組織、教師能力等不斷提出新的要求。

其四，技術知識的復雜性要求課程評價上重視過程性。技術持續(xù)發(fā)展變革，推動技術知識的復雜性不斷提升，面對復雜的技術知識，必須引導推動學生知行合一、學做合一。從這個意義上來講，職業(yè)教育課堂教學改革的重要任務更應該是“促進學生從學會走向更具后勁和可持續(xù)的會學與樂學”。在課程實施中更加重視和強調(diào)過程性評價，將評價內(nèi)嵌于學習全過程之中，有利于引導學習者主動發(fā)現(xiàn)學習價值并逐步完善對學習價值的認知，增強其改進學習過程、提升學習效果的自覺性和能動性。

二、職業(yè)教育課程銜接的理論認知

職業(yè)教育課程銜接不僅是認知層面的問題，更是行動層面的問題。事實上，從20世紀90年代末高等職業(yè)教育興起以來，中高職銜接始終是職業(yè)教育領域的重要話題，尤其是在《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014—2020年）》的推動下，對中高職銜接的研究與思考更多向課程銜接聚焦。從認知層面看，對職業(yè)教育課程銜接的重要性是有普遍共識的，但在行動或?qū)嵺`層面，卻常常又是推動無力、成效不佳。究其原因，除了辦學體制機制、教學組織管理等因素影響之外，也與職業(yè)院校和教師對課程銜接核心要素未能精準把握密切相關。新版專業(yè)目錄的發(fā)布實施，則為重新認識和思考職業(yè)教育課程銜接的本質(zhì)內(nèi)涵、功能定位、目標指向、體系框架、運行機制等核心問題提供了一個全新的邏輯起點。

（一）職業(yè)教育課程銜接的本質(zhì)內(nèi)涵

新版專業(yè)目錄發(fā)布實施后，職業(yè)教育課程的系統(tǒng)化設計、一體化開發(fā)成為必然趨勢。以技術知識論為視角，可以從兩個方面來認識和把握中職、專科、本科三個層次職業(yè)教育課程銜接的本質(zhì)內(nèi)涵。

其一，在遵從人才成長規(guī)律中促進并實現(xiàn)技術知識流動。技術技能人才的成長是漸進式的，存在一個從新手到熟手再到專家不斷發(fā)展的過程，不可能一蹴而就。中職、專科、本科三個層次相應專業(yè)通過制定實施人才培養(yǎng)方案，已經(jīng)將工作崗位的職業(yè)能力需求分別轉(zhuǎn)化為人才培養(yǎng)目標并全面落實到課程體系上，為相關專業(yè)領域技術技能人才成長發(fā)展提供了進階通道。三個層次課程既分別構成獨立運行、互相作用的小系統(tǒng)，又共同構成銜接有序、密不可分的大系統(tǒng)，成為技術知識流動和轉(zhuǎn)化的重要載體。在職業(yè)本科日漸趨熱的大背景下，以技術知識論“構建本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程觀”，可能也恰恰是職業(yè)教育體系建設與類型發(fā)展的關鍵所在。

其二，在對接產(chǎn)業(yè)發(fā)展前沿中促進并實現(xiàn)技術知識流動。產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新發(fā)展所帶來的技術變革、技術創(chuàng)新是職業(yè)教育課程體系建設發(fā)展的動力之源、目標所向。事實上，職業(yè)課程內(nèi)容體系的建構已“開始從‘學科邏輯’向‘工作邏輯’范式演進”。堅持緊密契合產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢、深度對接企業(yè)崗位需求、有效觀照職業(yè)能力變革，以技術知識的有效積累與固化為目標，推動中職、專科、本科三個層次之間形成框架協(xié)調(diào)、梯度合理、銜接有序的職業(yè)教育課程體系，既是現(xiàn)代職業(yè)教育體系自身高質(zhì)量發(fā)展的需要，更是職業(yè)教育凸顯類型價值、彰顯類型特征的重要依托。

（二）職業(yè)教育課程銜接的功能定位

專業(yè)建設是職業(yè)教育內(nèi)涵發(fā)展的核心所在，而課程建設又是職業(yè)院校專業(yè)建設的核心所在。以新版專業(yè)目錄為推動，可以從兩個方面更加清晰地認識和把握職業(yè)教育課程銜接的功能定位。

從職業(yè)教育內(nèi)部而言，課程銜接是類型發(fā)展體系建設的基石。在中等職業(yè)教育正在從單純“以就業(yè)為導向”向“就業(yè)與升學并重”轉(zhuǎn)變的大背景下，中等職業(yè)教育正在加速實現(xiàn)“辦學的基礎性轉(zhuǎn)向”。同時，隨著本科層次職業(yè)教育的穩(wěn)步推進，職業(yè)教育體系化建設、類型化發(fā)展的基本格局正在形成。一體化的新版專業(yè)目錄框架下，立足職業(yè)面向、基于專業(yè)類屬推動職業(yè)教育課程的縱向銜接，在現(xiàn)代職業(yè)教育體系高質(zhì)量發(fā)展中的基礎性地位顯而易見。

從職業(yè)教育外部而言，課程銜接是產(chǎn)教融合普職融通的紐帶。在當下數(shù)字經(jīng)濟時代，技術變革推動產(chǎn)業(yè)迭代發(fā)展。不同區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展程度不一，對各個工作崗位的職業(yè)能力要求也不盡相同。產(chǎn)教融合、校企合作的人才培養(yǎng)模式，最終還是要落腳到課程上。保持對區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展的高度適應性和適度前瞻性，應當成為職業(yè)教育課程建設的基本原則。同時，職業(yè)教育還需要發(fā)揮資源優(yōu)勢，面向中小學開發(fā)科普教育、創(chuàng)新教育、技能教育等方面課程并開放教學場所、提供教學支持，在促進普職融通上形成有效的課程銜接路徑。新版專業(yè)目錄作為一個參考坐標，為職業(yè)院校精準銜接需求提供了體系化的指引。

（三）職業(yè)教育課程銜接的目標指向

職業(yè)教育的職業(yè)性決定了其課程必須直接服務于現(xiàn)實工作崗位的需求，這也對職業(yè)教育課程建設在實踐性、動態(tài)性、適應性上提出了更高要求。一體化的新版專業(yè)目錄框架下，以技術知識為基點或載體，職業(yè)教育課程銜接的目標指向更加明確。

其一，推動技術知識的有效積累。技術積累是技術經(jīng)濟學的一個概念，一般指企業(yè)的技術積累，即“企業(yè)生產(chǎn)和創(chuàng)新過程中知識和能力的漸進性積累，它是‘組織學習’的直接產(chǎn)物”。發(fā)揮校企合作、工學結合的優(yōu)勢，“強化職業(yè)教育的技術技能積累作用”，將企業(yè)技術積累有效、持續(xù)地落實到職業(yè)教育課程上，本身也就是近年來職業(yè)教育改革的重要任務之一。

其二，促進技術知識的有效轉(zhuǎn)化。在現(xiàn)代職業(yè)教育辦學規(guī)模不斷擴張的情況下，技術知識的難言性，給教學內(nèi)容的選擇與組織帶來極大的困難。雖然國家層面嘗試通過推行現(xiàn)代學徒制，強化工作場所學習與職業(yè)學校教育的結合，但要實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標，最終還是要落實到課程上。職業(yè)教育課程銜接的一個重要目標，就是將默會的技術知識有效轉(zhuǎn)化為可進行一定規(guī)模化教學的課程內(nèi)容或課程資源。實踐廣泛應用的項目課程、工作過程系統(tǒng)化課程等，就是技術知識向課程轉(zhuǎn)化的不同模式。

其三，實現(xiàn)技術知識的有效傳遞。“把技術知識理解為科學知識，只用外顯知識的傳遞方式進行教學活動，忽視和輕視默會知識的傳遞與交流”，仍然是職業(yè)教育人才培養(yǎng)實踐中需要切實加以突破和解決的重要問題。職業(yè)教育課程銜接的終極目標，就是要通過課程教學幫助學習者提升技術技能，實現(xiàn)技術知識的有效傳遞。

（四）職業(yè)教育課程銜接的體系框架

一體化的專業(yè)目錄設計，讓體系化推進職業(yè)教育課程銜接成為可能。在體系化推進課程銜接的過程中，僅僅依靠知識選擇難以適應人才培養(yǎng)的需求，在知識選擇的基礎上緊緊圍繞產(chǎn)業(yè)發(fā)展變化加快技術知識開發(fā)成為必然選擇。筆者參考徐國慶提出的“技術知識開發(fā)模型”，認為健全完善職業(yè)教育課程銜接的體系框架至少應從以下三個方面著手。

其一，加快構建契合產(chǎn)業(yè)前沿的課程結構體系。就某一產(chǎn)業(yè)領域而言，各種工作崗位匯集在一起構成了對技術技能有不同需求的職業(yè)崗位群。新版專業(yè)目錄所強調(diào)的“職業(yè)面向”，要對接的就是職業(yè)崗位群中的一部分，并因職業(yè)崗位要求的層級性，而對應作出專業(yè)層次上的劃分。將職業(yè)崗位所需要技術知識的層級性需求、實踐性要求，在不同層次專業(yè)繼續(xù)落實到課程層面，形成契合產(chǎn)業(yè)前沿的課程結構體系，是職業(yè)教育強化“職業(yè)面向”必須要做且要做好的基礎性工作。

其二，加快構建適應企業(yè)需求的課程內(nèi)容體系。職業(yè)教育布局上的區(qū)域性、行業(yè)性特征，決定了其深化產(chǎn)教融合、校企合作不可能是空泛的，必須是指向鮮明的。供需高度適配，應當是職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革創(chuàng)新的理想愿景，落實到課程銜接上，就是要健全完善持續(xù)適應企業(yè)需求的課程內(nèi)容體系。當然，實踐中會遇到各種利益博弈，需要職業(yè)院校因地制宜、因產(chǎn)制宜，在適應需求的普遍性和針對性上找準并把握好各方利益的平衡點。

其三，加快構建校企深度協(xié)同的課程實施體系。技術知識的積累、轉(zhuǎn)化、傳遞，在產(chǎn)業(yè)和教育兩大系統(tǒng)中不斷以課程實施為載體形成螺旋遞進的循環(huán)。企業(yè)和學校作為代表產(chǎn)、教的兩大主體，無論是在課程結構的優(yōu)化、課程目標的確定、課程內(nèi)容的組織、課程質(zhì)量的管控上，還是教學情境的設計、教學資源的建設、教學方法的選擇、教學評價的落實上，都是不可或缺，必須通過校企深度協(xié)同，共同構建起有效驅(qū)動課程實施螺旋遞進循環(huán)的動力機制。

（五）職業(yè)教育課程銜接的運行機制

從系統(tǒng)論視角看，職業(yè)教育課程銜接橫跨產(chǎn)教兩個不同領域、縱跨不同層次職業(yè)教育專業(yè)，具有天然的復雜性。要提升銜接質(zhì)量和效果，亟待在實踐中構建多主體參與、全過程協(xié)同的縱橫交錯立體式銜接運行機制。

縱向來看，中高職銜接雖然在實踐中得到持續(xù)探索，但在兩個層次相近專業(yè)課程設置上的同質(zhì)化現(xiàn)象仍然突出，課程層面“從職業(yè)崗位到工作任務再到職業(yè)能力的逐層推進技術路徑”應用還相對有限。一體化設計的新版專業(yè)目錄發(fā)布施行，為不同層次職業(yè)教育課程銜接提供了新的契機與可能。不同層次職業(yè)院校之間應在職教集團、產(chǎn)業(yè)學院等合作框架下，以新版專業(yè)目錄為指引一體化設計區(qū)域內(nèi)職業(yè)教育專業(yè)體系，以技術知識的有效積累、轉(zhuǎn)化、傳遞為核心一體化設計不同層次專業(yè)課程體系，持續(xù)保持并強化課程體系上的對接、課程開發(fā)上的協(xié)同、課程實施上的聯(lián)動、課程評價上的延續(xù)等，不斷提高技術技能人才培養(yǎng)的效率和效果，減少職業(yè)教育資源不必要的浪費。

橫向來看，企業(yè)必須深度參與職業(yè)教育課程開發(fā)建設雖然已經(jīng)成為共識，但在實踐中卻因為種種客觀原因而造成效果不彰。以新版專業(yè)目錄為推動，以經(jīng)濟開發(fā)區(qū)為代表的產(chǎn)業(yè)集聚區(qū)管理部門全面加強政策引導和資源統(tǒng)籌，推動職業(yè)院校與企業(yè)尤其是區(qū)域龍頭企業(yè)的合作從相對泛化的專業(yè)層面走向聚焦崗位需求的課程層面，在開發(fā)建設、協(xié)同實施、反饋改進、動態(tài)調(diào)適等方面強化校企協(xié)同，以課程層面的有效銜接落實專業(yè)層面的“職業(yè)面向”，增強技術技能人才培養(yǎng)供需對接的精準性、系統(tǒng)性、全程性。

三、職業(yè)教育課程銜接的實踐路徑

服務發(fā)展的辦學宗旨，決定了職業(yè)教育必須將產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求作為推進人才培養(yǎng)模式改革的落腳點和出發(fā)點。而不同區(qū)域的資源稟賦、不同階段的發(fā)展形態(tài)，讓產(chǎn)業(yè)發(fā)展對技術技能人才需求呈現(xiàn)出明顯的非標化、多樣化特點。人才培養(yǎng)規(guī)格和標準不可能是整齊劃一的。從辦學定位來看，精準適配相關區(qū)域產(chǎn)業(yè)需求，是對職業(yè)教育人才培養(yǎng)的基本要求。雖然不同專業(yè)關注的重點領域、遇到的瓶頸問題不盡相同，但在新版專業(yè)目錄推動下，以技術知識為紐帶和載體，聚焦崗位需求、技能形成和培養(yǎng)效度，一體化設計、實施并持續(xù)優(yōu)化職業(yè)教育課程體系，已然成為推進職業(yè)教育課程銜接的基本方向和現(xiàn)實路徑。

（一）聚焦崗位需求，優(yōu)化課程框架

新版專業(yè)目錄所強調(diào)的“職業(yè)面向”，面向的是產(chǎn)業(yè)發(fā)展中的各種不同崗位。這些不同類別不同層級崗位構成的崗位群，對從業(yè)者所提出的不同的技術技能要求，會直接投射到職業(yè)教育不同專業(yè)不同課程上。專業(yè)課程體系構建的過程，本質(zhì)上就是從教育規(guī)律出發(fā)，對現(xiàn)實崗位需求所蘊含的技術知識進行梳理、整合、重構的過程。而人才培養(yǎng)相較現(xiàn)實崗位需求具有相對滯后性，因此在專業(yè)課程體系構建上必須保持適當?shù)那罢靶浴㈩A判性，也就更加凸顯了職業(yè)教育課程銜接的價值。

在課程體系的橫向銜接上，以落實專業(yè)群定位為基礎，以增強適配性為導向。“雙高計劃”實施以來，以專業(yè)集群對接產(chǎn)業(yè)集群的理念得到廣泛實踐。這其中所隱含的一個基本事實是，不管是專業(yè)集群還是專業(yè)，其所對接的產(chǎn)業(yè)是某個特定區(qū)域內(nèi)的產(chǎn)業(yè)，指向性是明確的而非泛化的。而產(chǎn)業(yè)發(fā)展本身同時具有區(qū)域性和階段性兩個特征，這也就是說不同區(qū)域?qū)夹g技能人才需求是不完全相同的，事實上對作為人才培養(yǎng)供給方的職業(yè)教育專業(yè)課程體系提出了精準適配的現(xiàn)實要求。精準對接和服務區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，提升專業(yè)建設、課程建設和人才培養(yǎng)的適配性，應當成為職業(yè)院校推動內(nèi)涵建設和創(chuàng)新發(fā)展、檢視辦學成果和改革成效的重要目標。

在課程體系的縱向銜接上，以一體化專業(yè)目錄為推動，以增強耦合性為導向。新版《職業(yè)教育專業(yè)簡介》對中職、專科、本科三個層次的接續(xù)專業(yè)以及各自的專業(yè)基礎課程、專業(yè)核心課程都提出了明確要求，這對推動專業(yè)課程銜接具有極強的指導作用。實踐中，不同層次職業(yè)學校應當在執(zhí)行層面結合實際抓好落實，尤其是對相近專業(yè)領域在不同層次出現(xiàn)重合的課程，應加強校際間的深度協(xié)同，在充分研討論證的基礎上，以課程之間的耦合性促進課程銜接的有序性，以體系之內(nèi)的一體化培養(yǎng)提升學生學習的有效性。尤其需要強調(diào)的是，在職業(yè)本科穩(wěn)步發(fā)展的當下，“堅守職業(yè)本科教育的職業(yè)性，意味著必須基于工作體系而不是學術體系來開發(fā)課程，構建基于綜合職業(yè)能力培養(yǎng)的實踐導向課程體系。”

（二）聚焦技能形成，優(yōu)化課程供給

2021年召開的全國職業(yè)教育大會，創(chuàng)造性地提出了建設技能型社會的理念。“從技能形成理論的角度看，技能型社會就是增加技能形成的多元化路徑，提升技能形成的效率”。作為與經(jīng)濟社會發(fā)展聯(lián)系緊密的教育類型，職業(yè)教育在助力技能型社會建設上具有天然獨特優(yōu)勢。2019年以來連續(xù)三年高職擴招帶來的職業(yè)院校“教學時空的多維化”，以及正在加快推行的中國特色學徒制中學徒身份“‘依附性’的雙主體性”，都正在推動職業(yè)教育加速融入終身教育體系。在這樣的時代背景之下，職業(yè)教育課程銜接的核心任務，應當是聚焦區(qū)域技能形成，增強課程供給能力，改善課程供給結構，提升課程供給質(zhì)量，為技術技能的積累、轉(zhuǎn)化和傳遞提供支持。

在課程供給能力上，職業(yè)學校需要在專業(yè)建設基礎上，進一步樹牢課程思維，主動對接區(qū)域行業(yè)企業(yè)，發(fā)揮學校間協(xié)同優(yōu)勢，深化與龍頭企業(yè)合作，充分挖掘區(qū)域產(chǎn)業(yè)對不同層次技術技能人才需求，在擴大優(yōu)質(zhì)課程供給上持續(xù)發(fā)力，增強人才培養(yǎng)的針對性和實效性。尤其是要克服傳統(tǒng)職業(yè)學校教育的慣性，在模塊化、訂制化、短期化課程開發(fā)建設上下功夫，為落實育訓并舉的法定職責夯實課程基礎。

在課程供給結構上，職業(yè)學校需要依托傳統(tǒng)辦學優(yōu)勢，充分借助信息化、數(shù)字化技術，對現(xiàn)有專業(yè)課程體系升級、改造、創(chuàng)新，并在多形式、多樣態(tài)課程開發(fā)上下功夫，更好地適應技能型社會下人們對技能學習、技能提升的多元化需求。立足技術知識的默會特點，職業(yè)學校需要進一步提升校內(nèi)虛擬仿真實驗實訓基地內(nèi)涵，設計開發(fā)更多沉浸式、體驗式、實操性的實訓教學模塊。

在課程供給質(zhì)量上，職業(yè)學校需要以產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求、企業(yè)崗位需求、人的技能需求為指引，持續(xù)推進課程供給側改革，變傳統(tǒng)的“教學”思維為“服務”思維，變傳統(tǒng)的“學生”意識為“客戶”意識，推動相關課程及其資源的精品化、易得化，在形式上增強職業(yè)教育課程的可選擇性，在實質(zhì)上增強技術知識的可遷移性。

（三）聚焦培養(yǎng)效度，優(yōu)化課程實施

在以技術知識為核心的職業(yè)教育課程實施螺旋遞進循環(huán)中，僅僅依靠單個職業(yè)學校的努力是不夠的，認為課程是專業(yè)教師“專責”的觀點更是不可取的。從一定意義上來說，以技術知識為底色的課程才是職業(yè)教育內(nèi)涵建設的核心，因為其不僅在很大程度上決定了職業(yè)教育供給側改革的成效，也在很大程度上決定了為增強職業(yè)教育適應性所付出各種努力的成效。就單個課程而言，既是簡單的，可能只涉及到某一個系列或多個相近系列的技術知識點，同時又是復雜的，不僅涉及到教與學，更涉及到教學背后的生產(chǎn)實際和崗位需求。課程實施的有效性，在職業(yè)教育課程銜接中顯然至關重要。

其一，以校際間協(xié)同提升課程銜接效率。校際間的協(xié)同實質(zhì)上是職業(yè)教育體系內(nèi)部也就是不同層次職業(yè)學校之間的協(xié)同。在新版專業(yè)目錄推動下，不同層次的職業(yè)學校應以課程為紐帶推動專業(yè)的一體化發(fā)展，并重點從兩個方面強化協(xié)同。首先，在共同構建課程銜接體系上協(xié)同，以技術知識梳理為基礎細化明確各自人才培養(yǎng)的規(guī)格與標準并落實到具體課程上，建立起不同層次不同課程的教學標準。其次，在共同構建課程教學資源上協(xié)同，精準服務區(qū)域產(chǎn)業(yè)的人才培養(yǎng)指向，讓職業(yè)學校間教學資源共建共享成為政策支持優(yōu)先選項，不同職業(yè)學校之間應該以需求為導向優(yōu)化組合各類政策資源，推動并實現(xiàn)辦學資源共建共享。

其二，以校企間協(xié)同提升課程銜接效果。校企間的協(xié)同實質(zhì)上是區(qū)域內(nèi)技術技能人才供需兩側之間的協(xié)同，對企業(yè)而言是解決崗位需求問題，對學校而言是促進學生就業(yè)問題，實踐中很容易呈現(xiàn)出工具化、功利化傾向。在新版專業(yè)目錄的“職業(yè)面向”推動下，職業(yè)學校需要以一種更加開放的姿態(tài)，吸引企業(yè)尤其是有影響的行業(yè)、龍頭企業(yè)深度參與到課程建設中來，在課程層面落實產(chǎn)教融合、科教融匯。當前實踐中的職教集團、產(chǎn)業(yè)學院等平臺，都為這種深度協(xié)同提供了良好的載體。一個不爭的事實是，校企間在課程建設上協(xié)同越有力，課程銜接效果就越好，職業(yè)學校的辦學適應性也就越強。

其三，以校地間協(xié)同提升課程銜接效益。校地間協(xié)同旨在通過健全完善互動機制，推動地方政府落實發(fā)展職業(yè)教育主責，推動職業(yè)學校踐行服務發(fā)展的職責和使命。從地方政府看，將統(tǒng)籌發(fā)展區(qū)域職業(yè)教育的視角，從學校層面下移到課程層面，可以更好地發(fā)揮職業(yè)教育作為類型教育的優(yōu)勢，也會更加自覺地推動職業(yè)教育在學習型社會、技能型社會建設中發(fā)揮作用。從職業(yè)學校看，將服務發(fā)展的宗旨，從學校層面或?qū)I(yè)層面下移到課程層面，可以更加開闊和拓展學校的辦學空間，也能更好地為職業(yè)教育的體系建設和類型發(fā)展創(chuàng)設更好的發(fā)展環(huán)境。

來源/《職教論壇》2023年第8期