現(xiàn)代職業(yè)教育的范式、邏輯與演進趨勢基于技術現(xiàn)象學的分析
摘要：技術現(xiàn)象學運用現(xiàn)象學理論與方法對技術問題進行研究。文章依托技術現(xiàn)象學的三個相互關聯(lián)的經(jīng)典理論作為分析框架，對現(xiàn)代職業(yè)教育根本問題進行研究。依據(jù)伯格曼的“裝置范式論”，可以將現(xiàn)代職業(yè)教育范式的內(nèi)涵特征概括為參與社會建構的制度化力量、教育目的強烈的社會取向、基于國家力量的技術技能教育與工作實踐的整合。立足芬伯格的“工具化理論”，可以將現(xiàn)代職業(yè)教育的邏輯路徑總結為“去情境化”與“再情境化”的融合，統(tǒng)攝課程開發(fā)邏輯等現(xiàn)代職業(yè)教育實踐。基于伊德的“人技關系”理論，可以判斷現(xiàn)代職業(yè)教育培養(yǎng)人才的能力要求將呈現(xiàn)出從具身關系下的身體參與式的“硬能力”向詮釋關系、他者關系、背景關系下的智慧型的“軟能力”演進趨勢。
關鍵詞：現(xiàn)代職業(yè)教育；技術現(xiàn)象學；裝置范式；工具化；人技關系
作者簡介：徐宏偉（1985—），男，河北承德人，天津職業(yè)技術師范大學體美勞教育中心副研究員，博士，研究方向為職業(yè)技術教育、技術哲學與職業(yè)教育關系、勞動教育。
基金項目：天津市教育科學規(guī)劃課題青年一般項目“天津市中等職業(yè)學校專業(yè)設置與區(qū)域產(chǎn)業(yè)結構適應性研究”（編號：EJE210323），主持人：鄭君梅；天津市教委社科重大項目“新時代勞動教育:政策·模式·實踐·案例”（編號：2022JWZD32），主持人：呂景泉。
現(xiàn)代技術對現(xiàn)代社會具有奠基性作用，滲透在經(jīng)濟、政治、文化、教育等社會領域當中，成為現(xiàn)代社會運行的底層邏輯。現(xiàn)代職業(yè)教育是隨著工業(yè)革命以及機器化大生產(chǎn)而誕生并發(fā)展起來的教育類型，相較于普通教育，其發(fā)展理念、辦學機制、教育目的、課程與教學模式、教育評價、人才培養(yǎng)方式等更為深刻地受到現(xiàn)代技術的影響。現(xiàn)代技術作為一種生存范式在很大程度上決定著現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展范式，現(xiàn)代技術邏輯在一定意義上影響著現(xiàn)代職業(yè)教育的實踐邏輯，現(xiàn)代技術背景下人與技術關系的動態(tài)變革則為現(xiàn)代職業(yè)教育的主體性彰顯奠定了基礎。技術現(xiàn)象學秉持現(xiàn)象學“面向事實本身”的原則，運用現(xiàn)象學理論、方法深刻地揭示了技術發(fā)展的范式特征、形成邏輯、人技關系等本質(zhì)特點，能夠為理解與認識現(xiàn)代職業(yè)教育，更好地促進現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展提供啟示。
一、職業(yè)教育問題的技術現(xiàn)象學分析框架建構
現(xiàn)象學作為一種哲學流派，秉持“面向事實本身”的研究態(tài)度和原則，運用“本質(zhì)直觀”“現(xiàn)象學還原”等方法對“現(xiàn)象”進行研究。技術現(xiàn)象學則是指貫徹現(xiàn)象學的基本立場和態(tài)度，運用現(xiàn)象學理論和方法來研究技術問題的學問。由于具體研究視角的差異以及對于技術理解的不同，技術現(xiàn)象學并沒有形成絕對統(tǒng)一的研究范式，形成了不同的研究觀點，呈現(xiàn)出“家族相似”的特點。總體上看，技術現(xiàn)象學有以下三個重點研究方向：對技術人工物的現(xiàn)象學考察；對技術根本問題的現(xiàn)象學考察；對“人技關系”的現(xiàn)象學考察。本研究基于以上三個方向，選取三位技術哲學家的經(jīng)典理論構成分析框架，對現(xiàn)代職業(yè)教育問題進行研究。
（一）伯格曼的“裝置范式論”
“裝置范式論”是德裔美籍技術哲學家伯格曼提出的理論，他借用庫恩的范式一詞，表明現(xiàn)代技術區(qū)別于傳統(tǒng)技術而呈現(xiàn)出一種范式轉換的特點。他認為“裝置范式”反映著現(xiàn)代技術的本質(zhì)。“裝置范式”的“裝置”是指現(xiàn)代技術人工物，其主要功能指向效率與功用，而更多價值性、人本性內(nèi)容卻被抽離。“他認為‘裝置范式’把我們的注意力集中在技術的運作上，而遠離本身有意義和價值的活動；并用比喻來說明‘裝置范式’和‘非裝置范式’：前者就好比把一套音響器材送給小孩子。后者就好比把一個小提琴和學習課程送給他。兩套禮物都可以‘制造’音樂。但從人的角度來看，后者所‘制造’出來的音樂會更珍貴。”伯格曼又提出了“聚焦物”一詞與“裝置”相對應，“聚焦物”參照了海德格爾對技術物品“天、地、神、人”的聚焦功能的描述，是指人工物將人的各種實踐活動以自身為焦點聚集建構起來，體現(xiàn)了技術人工物的物性與人性的統(tǒng)一。本質(zhì)上，伯格曼對“裝置范式”呈現(xiàn)一種批評的態(tài)度，認為“裝置范式”窄化了人的實踐活動意義的豐富性、價值的多元性，功利主義的單維追求遮蔽了世界的豐富性。但總體上，伯格曼對現(xiàn)代技術未來發(fā)展呈現(xiàn)出相對積極態(tài)度，從技術控制主義的立場出發(fā)，認為應該在現(xiàn)代技術背景下挖掘更多“聚焦物”以促進“聚焦實踐”，以此來平衡“裝置范式”的功能單維性和目的功利性的不足。
（二）芬伯格的“工具化理論”
芬伯格的“工具化理論”包括初級工具化和次級工具化兩個層次。初級工具化解釋了技術的功能性結構；次級工具化解釋了技術如何在現(xiàn)實社會網(wǎng)絡中嵌入、生成。初級工具化和次級工具化各有四個相對的環(huán)節(jié)。初級工具化的四個環(huán)節(jié)：①去背景化。去背景化是指技術對象與它的自然環(huán)境相分離。②還原。還原即要把“去背景化”后的對象所顯現(xiàn)的技術上無用的特定性剝離掉，被簡化為有特殊使用價值的東西，使之能夠進入技術網(wǎng)絡。③自主化。自主化是指技術主體與技術客體的分離，即技術主體從其行為所產(chǎn)生的效果和影響中脫離出來與之相應。④定位化。定位化是指技術行為主體依據(jù)其客體的規(guī)律而控制對象。次級工具化的四個環(huán)節(jié)：①系統(tǒng)化。系統(tǒng)化是指從自然環(huán)境中分離出來6的技術對象被納入技術系統(tǒng)中去，即被植入新的自然與社會環(huán)境中。②中介化。中介化是使“純技術”的東西被賦予審美、倫理、道德和文化的屬性，以使其能在社會環(huán)境中生存。③職業(yè)化。職業(yè)化是指技術行為使技術主體獲得了相應的職業(yè)，這顯示出技術行為對人的反向塑造作用。④主動性。主動性是指技術主體通過創(chuàng)造性地以多種方式使用既有的技術，甚至賦予技術以其設計者始料未及的功能與意義。
（三）伊德的“人技關系”理論
伊德運用現(xiàn)象學的方法對人與技術之間的關系進行考察，提出了“人技關系”的四種類型：①具身關系。具身關系是指技術是人類身體的化身和具體體現(xiàn)。比如,海德格爾的錘子理論。一把錘子只有正在稱手地使用之中時，才體現(xiàn)出它的“錘性”，稱為“上手狀態(tài)”，要是不使用的話，不會注意到,稱為“在手狀態(tài)”。人與技術人工物（錘子）形成一個整體來經(jīng)驗世界。此時技術具備知覺的透明性。②詮釋關系。比如溫度計,人只要能夠讀懂溫度計上的數(shù)字就能經(jīng)驗世界,無須親自感知室外溫度。溫度計上的數(shù)字就是外部世界的表征。③他者關系。技術不是無意向性的對象，是類似于“他者”的存在。作為他者的技術是一種中性的技術實體，他者技術作為世界的一部分與人類交互,像人工智能、自動化機器人等技術。④背景關系。空調(diào)屬于伊德的背景關系，人在空調(diào)環(huán)境中很少感知到空調(diào)的存在,空調(diào)作為背景而存在，一旦空調(diào)停止運轉，人才能感知到空調(diào)的存在。伊德認為具身關系、詮釋關系、他者關系處于“人技關系”的前景當中，背景關系則在背后發(fā)揮作用。
（四）職業(yè)教育問題的技術現(xiàn)象學分析框架解析
三個經(jīng)典理論作為技術現(xiàn)象學的有機組成部分，內(nèi)在關聯(lián)與互補。伯格曼的“裝置范式論”對以現(xiàn)代技術的功利性取向本質(zhì)進行批判，同時又提出了平衡現(xiàn)代技術弊端的“聚焦物”“聚焦實踐”等概念，凸顯出行動主義態(tài)度，給出了關于技術的整體性范式解析。芬伯格的工具化理論則把握住技術的自然屬性與社會屬性統(tǒng)一特點，提出“初級工具化”與“次級工具化”相融合的技術形成的具體邏輯，在一定意義上可以看作是對伯格曼的技術范式分析的深化與具體化表達。伊德的“人技關系”理論則提出了具身關系、詮釋關系、他者關系、背景關系四種模型，凸顯出對技術實踐活動中人的主體性變化的關注，是對伯格曼宏觀技術范式分析、芬伯格中觀技術邏輯解析的微觀補充，體現(xiàn)了技術分析的主體性與人性化。
將三個理論聯(lián)系起來看，相關研究既呈現(xiàn)出宏觀、中觀、微觀的層次分析，又具有范式、邏輯、主體的內(nèi)容詮釋，構成了一個整體性、綜合化、互補性的分析框架，為解析現(xiàn)代職業(yè)教育問題奠定了理論和方法基礎。伯格曼的“裝置范式論”從宏觀角度詮釋了現(xiàn)代技術理念及其應用的本質(zhì)范式，為從整體上理解以技術為核心內(nèi)容的現(xiàn)代職業(yè)教育的本體特征提供了思路。芬伯格的“工具化理論”則更進一步、具體地解釋了現(xiàn)代范式之下的現(xiàn)代技術得以運行的底層邏輯，為理解現(xiàn)代職業(yè)教育實踐的基本邏輯提供了理論工具。伊德的“人技關系”理論則將現(xiàn)代社會背景下紛繁復雜的人與技術關系進行了相對明確的分類與定位，為認識現(xiàn)代職業(yè)教育中的人、技術操作、技術設備之間的本質(zhì)關系提供了視角，為進一步判斷現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展趨勢提供了路徑。
二、現(xiàn)代職業(yè)教育范式：以“裝置范式論”為分析依據(jù)
現(xiàn)代職業(yè)教育是歷史發(fā)展的產(chǎn)物，是伴隨著工業(yè)革命的興起，因應機器大生產(chǎn)需要而逐漸興起并發(fā)展起來的教育類型。從普遍性來看，現(xiàn)代職業(yè)教育具有教育培養(yǎng)人的本質(zhì)屬性。從特殊性來看，現(xiàn)代職業(yè)教育則呈現(xiàn)出現(xiàn)代性背景下的獨特發(fā)展范式。現(xiàn)代職業(yè)教育從其誕生起就被技術所決定和建構。可以說，現(xiàn)代職業(yè)教育范式具有深刻的技術維度。伯格曼的“裝置范式”不只是就技術論技術，而是提醒人們現(xiàn)代社會中的技術已然成為一種文化力量，其背后的觀念與邏輯構成了現(xiàn)代社會各領域發(fā)展的底層范式。這對于以技術為核心構成要素的現(xiàn)代職業(yè)教育來講，有著更為切近的關系和更為直接、現(xiàn)實、具體的影響。從“裝置范式論”的角度來看，現(xiàn)代職業(yè)教育范式具有以下內(nèi)涵特征。
（一）參與社會建構的制度化力量
“裝置范式論”揭示出現(xiàn)代技術對效率性、改造力的內(nèi)在追求，隨著“裝置范式”不斷擴大、改造、升級，“裝置范式”進一步成為社會建構的重要力量。“裝置范式”的這種建構性也體現(xiàn)在以技術為核心的現(xiàn)代職業(yè)教育的結構功能釋放中。以手工業(yè)學徒制為特征的前現(xiàn)代職業(yè)教育主要功能是為手工業(yè)提供工匠人才，無論是從規(guī)模還是從社會地位來看，其對當時社會經(jīng)濟發(fā)展的建構能力是有限而微弱的。現(xiàn)代職業(yè)教育的誕生就是為了滿足工業(yè)革命以來機器化大生產(chǎn)對于技術技能工人的需求。因此，現(xiàn)代職業(yè)教育從整體架構、教育目的、教學內(nèi)容、人才培養(yǎng)方式都對標機器化大生產(chǎn)的制度化、標準化、流程化等要求。工業(yè)時代，因機器化擴大再生產(chǎn)的不斷推進，對技術技能工人的需求不斷增加。現(xiàn)代職業(yè)教育的國家化、學校化、制度化成為時代必然選擇。在社會發(fā)展進程中，現(xiàn)代職業(yè)教育所培養(yǎng)的技術技能人才對區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展乃至整體經(jīng)濟建設起著直接和不可替代的作用。相較于普通教育，作為教育類型的、制度化的現(xiàn)代職業(yè)教育在參與社會建構過程中發(fā)揮的作用是獨特的、專門化的，針對性更強、更直接。這點從世界各國職業(yè)教育發(fā)展中可以得到印證。例如，職業(yè)教育被譽為德國“二戰(zhàn)”后崛起的秘密武器。職業(yè)教育對德國經(jīng)濟社會發(fā)展、制造業(yè)文化構建、工匠精神培育都發(fā)揮著不可替代的作用，其所起到的社會建構作用是系統(tǒng)性、全局性的。
（二）教育目的強烈的社會取向
“裝置范式論”把握住現(xiàn)代技術的重要本質(zhì)，即用最有效率的方式，制造產(chǎn)品、創(chuàng)造財富，以達到改造社會、改變?nèi)祟惿娴哪康摹，F(xiàn)代職業(yè)教育從誕生起就內(nèi)生了強烈的社會價值取向，為社會經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)技術技能人才成為其教育目的的天然性預設與基礎性內(nèi)涵。在世界范圍內(nèi)的現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展中，無論是人們對職業(yè)教育的常識性認知，還是對職業(yè)教育的專業(yè)科學分析，都將職業(yè)教育在多大程度上適應、滿足并促進社會發(fā)展作為判斷現(xiàn)代職業(yè)教育成就的重要指標。當然，這并不是說現(xiàn)代職業(yè)教育缺少人本性價值取向，實際上，作為一種教育類型，現(xiàn)代職業(yè)教育的“教育屬性”永遠是其最本質(zhì)屬性，人本性價值是其根本價值。但在現(xiàn)實意義上，社會取向為現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展提供了觀念與實踐的“合法性”，創(chuàng)造了現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的強大驅動力。現(xiàn)代職業(yè)教育目的的強烈社會取向是由現(xiàn)實需求所決定的，也與“裝置范式論”所揭示的現(xiàn)代技術的功利性、實用性的社會取向本質(zhì)屬性相一致。現(xiàn)代職業(yè)教育目的人本性取向則是對社會取向的本體性平衡與調(diào)校，將功利化的追求融于教育人本性要求，將現(xiàn)代職業(yè)教育從機械訓練的異化邊緣拉回到促進人的發(fā)展的教育本源。
（三）基于國家力量的技術技能教育與工作實踐整合
“裝置范式論”認為，現(xiàn)代技術一方面高效率地實現(xiàn)其改造世界的功利性、實用性目的，另一方面現(xiàn)代技術又隱藏了其與生活世界的廣泛性聯(lián)系，遮蔽了世界的多元價值與意義。“裝置范式論”顯露出現(xiàn)代技術與生活世界的本質(zhì)性斷裂。從這一視角審視現(xiàn)代職業(yè)教育會發(fā)現(xiàn)，在本質(zhì)層面，現(xiàn)代職業(yè)教育的技術技能教育與工作實踐是分離的，是現(xiàn)代技術與生活世界斷裂的本質(zhì)特征在現(xiàn)代職業(yè)教育領域的具體化呈現(xiàn)。前現(xiàn)代的“學徒制”職業(yè)教育內(nèi)容與手工業(yè)具體工作內(nèi)容同一，師傅帶徒弟的技術技能傳授是在手工工作實踐中實現(xiàn)的。這保證了技術技能教育內(nèi)容與工作實踐要求的內(nèi)在契合，確保了技術技能人才（徒弟）培養(yǎng)的高質(zhì)量。在本質(zhì)層面，現(xiàn)代職業(yè)教育與工作實踐卻是分離的，是在現(xiàn)代社會分工持續(xù)演進的背景下伴隨著技術技能的知識化和升級化要求、人才規(guī)模的擴大化需求、教育的制度化和學校化趨勢而出現(xiàn)的。同時，也是“裝置范式”的技術邏輯對現(xiàn)代職業(yè)教育支配性影響的現(xiàn)實表征。但現(xiàn)實悖論在于，隨著現(xiàn)代職業(yè)教育的學校化、規(guī)模化以及教育內(nèi)容知識化、理論化，它與工作實踐距離越來越遠，出現(xiàn)了與現(xiàn)實需求的錯位。現(xiàn)代職業(yè)教育的存在價值受到?jīng)_擊，“身份合法性”危機隱現(xiàn)。這里需要注意的是，“裝置范式論”所揭示的現(xiàn)代技術與生活世界的斷裂成為一種時代特點，也映射出現(xiàn)代職業(yè)教育作為一個相對獨立的領域與社會領域在本源上的分離。現(xiàn)代職業(yè)教育再難以回到學徒制職業(yè)教育與工作實踐一體的狀態(tài)。但正如伯格曼提出的與“裝置”概念相對的“聚焦物”和“聚焦實踐”所指明的那樣，現(xiàn)代技術需要不斷調(diào)整、控制，找回技術作為“聚焦物”與生活世界的聯(lián)系，通過“聚焦實踐”，重新賦予技術多元價值與意義。其啟示在于：采取合適的政策、制度、法律等手段能夠很好地整合學校與企業(yè)資源，重新建立起學校教育與工作實踐的聯(lián)系，學校與企業(yè)能夠共同培養(yǎng)技術技能人才。此目標的實現(xiàn)是個系統(tǒng)工程，絕不是個別學校與企業(yè)的特例行為，而是一種制度化行動，當然也只有依托現(xiàn)代國家的整合力量才能真正完成。比較典型的有德國的“雙元制”、英國的現(xiàn)代學徒制、美國的合作教育以及我國所倡導的產(chǎn)教融合、校企合作、工學結合等，本質(zhì)上皆是通過政策、制度、法律法規(guī)等國家力量整合學校與企業(yè)等市場資源而建立起來的，從外部構筑合作的整體框架，從內(nèi)部建構教育合作的標準。德國“雙元制”盡管是企業(yè)主導驅動并聯(lián)合職業(yè)學校發(fā)揮主體作用，但同樣離不開國家層面制度安排的保障性作用。總體而言，世界各國現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的核心主題就是在國家政策基礎上通過對學校與企業(yè)技術技能教育資源的整合來奠定技術技能人才培養(yǎng)的制度前提與教育內(nèi)容基礎。其實以上提及的這些制度都可以看作是工作本位學習的不同形式。工作本位學習作為一種理論雖然興起較晚，于20世紀90年代起才逐漸被人們所關注，但它反映了現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)的底層邏輯，特別是在世界范圍內(nèi)的學校與企業(yè)、課程與工作嚴重脫離的背景下，“工作本位學習不僅是教育與實際工作能力之間的重要橋梁，而且對于克服傳統(tǒng)學校本位學習的僵化、無趣、與現(xiàn)實相脫離等弊端，提高學生的學習興趣，整合理論知識與實踐知識均具有重要價值”。總之，未來如何從國家層面實現(xiàn)工作本位學習與學校職業(yè)教育的有效整合將是現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的一個重要方向。實際上，盡管世界各國職業(yè)教育制度各有特點、各不相同，但以上提到的現(xiàn)代職業(yè)教育范式的三個內(nèi)涵特征，貫穿在各國職業(yè)教育的具體實踐中。區(qū)別在于其參與社會建構作用的強弱、教育目的取向的平衡性、國家力量介入技術技能教育與工作實踐整合的程度。
三、現(xiàn)代職業(yè)教育的邏輯：來自“工具化理論”的詮釋
“裝置范式論”為從整體理解現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展范式提供了分析視角。更進一步，“工具化理論”則有助于透析現(xiàn)代職業(yè)教育具體運行邏輯。“工具化理論”對技術問題進行了現(xiàn)象學詮釋。芬伯格認為應該從兩個層次出發(fā)才能完整地認識與把握技術：一是從技術系統(tǒng)內(nèi)部看技術形成的邏輯，被稱為“初級工具化”。二是從社會建構的角度看技術形成的社會屬性，被稱為“次級工具化”。兩個層次結合在一起構成了技術形成的整體邏輯。現(xiàn)代職業(yè)教育的運行邏輯也深刻地體現(xiàn)著“工具化理論”兩個層次的結合。正如前文所分析，現(xiàn)代職業(yè)教育與工作實踐的本質(zhì)分離是時代特征，雖然無法回到前現(xiàn)代的“學徒制”職業(yè)教育與工作實踐同一的狀態(tài)，但是通過合理的手段方式能夠把技術技能教育與工作實踐予以整合，是現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的可選擇路徑。初級工具化的整體邏輯可以概括為“去情境化”，次級工具化的整體邏輯可以概括為“再情境化”。從整體上看，現(xiàn)代職業(yè)教育首先需要將職業(yè)領域、工作實踐領域的技術技能標準、內(nèi)容、要求，通過相應的工作任務分析等方法從其原有領域中提取抽離出來，實現(xiàn)一定意義上的“去情境化”；其次通過特定的教育學轉化，使這些內(nèi)容符合教育教學的規(guī)律，滿足人才成長對技術技能的需求，實現(xiàn)“再情境化”。
源于德國的學習領域課程開發(fā)思路很好地詮釋了現(xiàn)代職業(yè)教育的底層邏輯“初級工具化”與“次級工具化”的融合，蘊含著“去情境化”邏輯與“再情境化”邏輯的統(tǒng)一。學習領域課程開發(fā)的基本思路是“從與該教育職業(yè)相關的全部職業(yè)‘行動領域’導出相關的‘學習領域’，再通過開發(fā)適合教學的‘學習情境’使之具體化。”行動領域內(nèi)容的確定體現(xiàn)了“去語境化”，即將工作任務從其相關的職業(yè)情境中提取出來，以使其成為可進一步分析與處理的對象。學習領域的確定則進一步體現(xiàn)了“還原論”邏輯，即將行動領域確定的工作任務按照教學要求還原簡化為教學行動內(nèi)容。這里面也體現(xiàn)著“自主化”的邏輯，即認定教學行動內(nèi)容為一個相對自主、自洽的系統(tǒng)，不受外部因素的影響。“定位化”邏輯則將教學行動領域的作用定位于特定、專門的技術技能培養(yǎng)。學習情境的確定則集中體現(xiàn)了“次級工具化”的“再情境化”邏輯。首先是“系統(tǒng)化”，將從工作情境中抽離的工作任務以及開發(fā)的教學行動，按照教學要求，重新整合為一個彼此聯(lián)結、內(nèi)在互動的學習內(nèi)容系統(tǒng)。其次是“中介化”，將工作任務所負載的倫理、美學價值，經(jīng)由教學行動整合到學習目標與學習內(nèi)容當中。再次是“職業(yè)化”，將相對自主、自洽的教學行動系統(tǒng)與相關職業(yè)要求、職業(yè)內(nèi)容重新建立起聯(lián)系。最后是“主動性”邏輯，促動“創(chuàng)新”因素成為學習目標與學習評價的重要指標、學習內(nèi)容的重要維度。
如前文所述，從“初級工具化”到“次級工具化”奠定了現(xiàn)代職業(yè)教育邏輯的一般路徑。但由于對技術的本質(zhì)理解缺乏整體性，現(xiàn)代職業(yè)教育的具體實踐往往偏離這一合理的邏輯路徑而出現(xiàn)偏差與問題。比如，在“去情境化”的過程中，不能全面、科學地把握工作任務的內(nèi)容與特點，固守線性思維與分解方法，將工作任務窄化為彼此獨立的、碎片化的子任務，將技術活動理解為機械的、重復性的技術操作。這點反映在MES課程開發(fā)邏輯中，“因為對工作體系的過度分解，最終獲得的必然是動作，而動作是不可能負載太多理論知識的；過分關注細微動作，也容易帶來忽視整體的風險”。在“再情境化”的過程中，由工作任務分析轉化而來的學習內(nèi)容之間缺乏必要聯(lián)系，缺乏對技術和工作任務負載價值與意義的深入挖掘與融入，抽離了工作的整體性、豐富性、意義性。這點在CBE課程開發(fā)中也有所體現(xiàn)，“CBE課程盡管對工作任務的分析不像MES課程那樣瑣碎，但它也是圍繞依據(jù)工作任務分析所獲得的知識、技能為內(nèi)容展開教學的，教學過程是‘任務單列’的。通過這種教學方式學生獲得的往往只是一些零碎的知識、技能，難以獲得對工作情境的整體理解，更難以培養(yǎng)其角色意識、鍛煉其心智模式。”
“工具化理論”為理解現(xiàn)代職業(yè)教育的運行邏輯提供了一個十分重要的框架，它在一定程度上揭示了現(xiàn)代職業(yè)教育的運行秘密。當然，“工具化理論”所揭示的“初級工具化”到“次級工具化”的邏輯不只反映在課程開發(fā)邏輯中，也滲透在現(xiàn)代職業(yè)教育辦學機制構建、教育目的制定、教學模式創(chuàng)設、教學資源開發(fā)等領域當中，構成了現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展邏輯的整體圖景。這需要更進一步地深入探究。
四、現(xiàn)代職業(yè)教育的演進趨勢：基于“人技關系”理論的判斷
現(xiàn)代職業(yè)教育不斷對社會經(jīng)濟發(fā)展、技術發(fā)展做出適應性反饋，以使人才培養(yǎng)符合時代需求。隨著“人技關系”不斷演化，對人的能力要求不斷更新，對現(xiàn)代職業(yè)教育也提出了更多要求和挑戰(zhàn)。“人技關系”如何演化，何種“人技關系”在工作中占據(jù)主流，在此背景下，現(xiàn)代職業(yè)教育應該培養(yǎng)人才什么樣的能力？伊德對“人技關系”的現(xiàn)象學詮釋，為透視技術的本質(zhì)及其發(fā)展提供了一個全新的視角，也為分析現(xiàn)代職業(yè)教育的能力培養(yǎng)目標提供了一個重要的分析框架。本文將結合工業(yè)4.0趨勢下可能會產(chǎn)生的新工種及其工作內(nèi)容，運用伊德的“人技關系”理論進行分析，以使相對抽象的“人技關系”解釋在現(xiàn)實領域得到印證，也為判斷現(xiàn)代職業(yè)教育未來的演進趨勢提供依據(jù)。
第一，具身關系在工業(yè)4.0背景下的相關工作領域中仍將占有重要位置，發(fā)揮獨特作用。“例如，汽車裝配流水線工人的工作。一些汽車流水線的工作需要提舉重物，或是要求工人保持難受的姿勢，而運用機器人設備就能幫助流水線工人解決上述問題。比如，機器人可以舉起內(nèi)頂板等車內(nèi)裝飾，在工人手動對準內(nèi)頂板后，機器人可以自動將內(nèi)頂板固定在車架上。”此種工作內(nèi)容表明人與技術的具身關系在工業(yè)4.0背景下仍然具有價值和意義。因為在一定范圍內(nèi)，自動化設備不會全部取代人類工作，人與機器協(xié)同配合完成工作會是未來很重要的工作樣態(tài)。人使用工具進行操作在未來工作中仍然會占有一席之地，但其強度、工作內(nèi)容占比、在工作中的決定性作用又有所減弱。現(xiàn)代職業(yè)教育對人的身體參與性的、操作性技術技能的培養(yǎng)仍然是一個核心內(nèi)容，但需要更好地與詮釋關系、他者關系、背景關系下所體現(xiàn)人的“智慧性”技術技能培養(yǎng)相配合。
第二，以詮釋關系為主體的工作內(nèi)容將覆蓋大多數(shù)工作崗位并內(nèi)在要求人的詮釋能力提升。其中機器操作員的工作內(nèi)容體現(xiàn)了人與技術之間極強的詮釋關系。“在當前的工作領域，一名機器操作員負責在一臺設備上處理半成品、監(jiān)控設備運行和產(chǎn)品質(zhì)量。工業(yè)4.0的技術進步可以令一名操作員同時負責幾臺機器。各種任務的標準化操作步驟都會顯示在屏幕或眼鏡上。對設備運行和產(chǎn)品質(zhì)量的監(jiān)控可以通過自動系統(tǒng)進行查詢。”在此背景下，操作員將不再需要接受太多有關具體設備和產(chǎn)品的培訓，而是需要增強對數(shù)字化設備和軟件的使用能力，并且需要有能力使用數(shù)字化知識庫。這里面就涉及人與技術的詮釋關系，人不再直接使用技術工具，人與技術之間不再是直接的操作關系，而是通過讀取屏幕上的信息來獲取工作進度、監(jiān)控產(chǎn)品質(zhì)量。詮釋關系下，人對技術的理解依賴于兩方面：一方面是技術工具的可用性、先進性、靈敏度；另一方面更主要的是人的詮釋能力與理解能力。這要求現(xiàn)代職業(yè)教育一方面要從硬件角度升級完善機器裝備，提升工具對世界映射的全面性與準確度；另一方面則需要提升教師和學生對設備軟件系統(tǒng)的熟練掌握與識讀能力。這就要求技術技能人才必須具備以數(shù)字化能力為焦點，同時以基礎性的素養(yǎng)與能力為背景的綜合性能力。
第三，體現(xiàn)他者關系的工作場景將伴隨人工智能與機器人技術的發(fā)展而成為常態(tài)，要求人機協(xié)同工作等能力不斷提升。工業(yè)4.0背景下，機器人協(xié)調(diào)員這一職位的誕生是為了監(jiān)督生產(chǎn)車間的機器人工作并及時應對機器人的功能異常和錯誤信號。“機器人協(xié)調(diào)員需要負責常規(guī)維護和緊急維修任務，必要時也需要得到其他專家的協(xié)助。如果一臺機器人需要停止使用，協(xié)調(diào)員必須找到替代的機器人，以便縮短停工時間。在許多情況下，制造商將會對原有的機器操作員進行再培訓，而不是另行招聘。”這一工作內(nèi)容所反映的“人技關系”，接近于伊德所說的他者關系，即機器人相對于人類來講更像是一個獨立的他者。隨著人工智能的發(fā)展，機器人未來作為“他者”工作場景會越來越常見，機器人作為“他者”從事著獨立的工作內(nèi)容，人主要開展監(jiān)督、維修、協(xié)同等工作。這要求現(xiàn)代職業(yè)教育需將培養(yǎng)技術技能人才在“他者”關系背景下的工作能力作為未來一項重要教育內(nèi)容。這里面涉及對機器人工作的整體把握能力、與其他專家協(xié)同解決問題能力、機器監(jiān)控與維修能力等。
第四，背景關系在未來工業(yè)4.0的工作場景中會越來越突出，為人的創(chuàng)新能力發(fā)展創(chuàng)造了機會。“比如，一家食品飲料制造企業(yè)采用了自動化運輸系統(tǒng)，該智能系統(tǒng)可以在工廠中獨立運作，從而減少了對物流人員的需求。一家風力渦輪機制造企業(yè)為其客戶提供對設備的實時遠程監(jiān)控以及全天候的診斷中心服務。如果渦輪機中的一個振動監(jiān)控感應器探測到異常，就會立即自動發(fā)出警報。監(jiān)控和傳感器技術使制造商能夠在設備發(fā)生故障前就進行維護。”在這樣的工作場景中，技術系統(tǒng)作為背景出現(xiàn)，人其實是被解放了，人的工作中心不再是一些身體參與性勞動或直接操作性工作，只有出現(xiàn)問題時才會被重新拉回到“人技關系”的中心位置。這對人的能力要求更主要與技術系統(tǒng)的維護、維修有關。此外，人有了更多開展創(chuàng)造性工作以及獲得創(chuàng)新性成長的空間和時間。因此，現(xiàn)代職業(yè)教育一方面要應對背景關系下對機器維修、維護人員的大量需求，另一方面要重點培養(yǎng)人的創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力，這將為人們未來在更多具有“背景關系”色彩的工作環(huán)境中開展創(chuàng)新工作提供基礎。
以上對工業(yè)4.0背景下可能出現(xiàn)的工作崗位內(nèi)容及其體現(xiàn)的具身關系、詮釋關系、他者關系、背景關系分別進行了論述。在現(xiàn)實中，工作內(nèi)容與“人技關系”并不總是直接的一一對應，更多的情況是兩種或以上“人技關系”在同一項工作內(nèi)容中予以混合體現(xiàn)，呈現(xiàn)出共時存在的特點。這也表明從具身關系到詮釋關系，再到他者關系、背景關系，并不是簡單的后者完全取代前者的線性遞進關系。但也因為四種關系在技術前沿、技術主流占比不同，以及在未來工作崗位中的地位和重要性存在差異，也基本可以判斷未來“人技關系”的總體走向，即涉及身體參與的具身關系的比例和重要性在未來工作中會有所降低，涉及更多智能要求的詮釋關系、他者關系以及背景關系的工作會大量涌現(xiàn)。
“人技關系”的變化反映在工作崗位與工作內(nèi)容的潛在變化中，也必然會輻射到現(xiàn)代職業(yè)教育的專業(yè)教學，特別是對技術技能人才能力要求的變化中。伊德的“人技關系”理論分析啟示我們，以直接操作工具為代表的具身關系在工作實踐中的占比會逐漸降低，而較少身體參與的詮釋關系、他者關系、背景關系在未來工作中將占據(jù)越來越主要的位置。現(xiàn)代職業(yè)教育從培養(yǎng)人的工具操作的“硬能力”向培養(yǎng)人的信息攝取、閱讀、內(nèi)化的詮釋能力，與作為他者的人工智能、機器人等協(xié)同工作能力以及在技術作為背景下的創(chuàng)新能力、數(shù)字化能力等“軟能力”不斷演進，體現(xiàn)并決定著現(xiàn)代職業(yè)教育的發(fā)展趨勢，也必然將會帶來現(xiàn)代職業(yè)教育的教育目標、課程教學內(nèi)容、人才培養(yǎng)方式、教育評價等一系列變革。
五、結語
本文運用技術現(xiàn)象學的三個經(jīng)典理論對現(xiàn)代職業(yè)教育進行分析，在一定程度上展示了現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的最本質(zhì)特征與可能的發(fā)展趨勢，為更好地認識現(xiàn)代職業(yè)教育、更合理地發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育提供了判斷依據(jù)與理論基石。依據(jù)“裝置范式”理論對現(xiàn)代職業(yè)教育范式的解析，揭示了現(xiàn)代職業(yè)教育誕生與發(fā)展中的最本質(zhì)特點，明晰了現(xiàn)代職業(yè)教育范式的基礎內(nèi)涵特征，同時預示著現(xiàn)代職業(yè)教育有向更合理方向發(fā)展的范式轉換的可能。立足“工具化理論”的解釋，展示了現(xiàn)代職業(yè)教育的運行邏輯，從具體層面透視了現(xiàn)代職業(yè)教育的運作方式，更深入地詮釋了職業(yè)教育實踐中的合理與不合理的現(xiàn)象表征，提示著現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的邏輯方向。“人技關系”理論提供了一個解釋技術本質(zhì)的包容性框架，為解釋當下的技術特點，尤其是對判斷未來工業(yè)4.0、人工智能背景下的技術應用場景、人的能力要求變化提供了基礎依據(jù)。當然，本文只是運用技術現(xiàn)象學對現(xiàn)代職業(yè)教育范式、邏輯以及演進問題進行初步解析，關于現(xiàn)代職業(yè)教育的制度構建、教育目標確立、課程與教學模式創(chuàng)新、教育評價方式改革等具體問題，有待從技術現(xiàn)象學角度開展更深入的研究。
來源/《職教論壇》2023年第11期第5-12頁